Jangan Ceramah Saya!

[Ceramah adalah] cara terbaik untuk mendapatkan informasi dari buku catatan guru

ke buku catatan siswa tanpa menyentuh pikiran siswa.

- George Leonard

Di antara kartun-kartun "Larsen" karya Gary Larsen yang menyenangkan dari tahun 1980-an dan 90-an, favorit saya menampilkan sekelompok sapi yang dengan senang hati sedang merumput di padang rumput. Tiba-tiba seekor sapi mengangkat kepalanya dan berkata, dengan penuh keraguan dan jijik, "Hei, tunggu sebentar. Ini rumput! Kami sudah makan rumput!"

Di tempat lain Saya telah menggambarkan "momen rumput" sebagai pergeseran perspektif yang mengarahkan kita untuk mempertanyakan apa yang telah kita (dan orang-orang di sekitar kita) terima secara tidak kritis. Saya memiliki momen seperti itu belum lama ini ketika mengunjungi ruang kuliah. Saya ada di sana untuk sesi terakhir, kuliah besar, tentang kursus ilmu sosial di salah satu universitas paling bergengsi di dunia. Kursus ini diajarkan oleh seorang sarjana terkemuka di lapangan yang juga menjadi presenter yang fasih dan menarik. Namun demikian, (a) sekitar sepertiga dari siswa yang terdaftar dalam kursus tidak mau repot untuk muncul, (b) sebagian besar dari mereka yang datang ke kelas melakukan hal-hal lain di laptop mereka, dan (c) siswa yang

adalah pembayaran perhatian sebagian besar hanya menyalin presentasi PowerPoint profesor. (Slide baru berarti saatnya untuk mulai mengetik lagi).

Sekarang saya, secara pribadi, memiliki minat dalam isi presentasi ini, tetapi segera saya menemukan fokus saya bergeser ke bagaimana itu diajarkan. Saya telah kritis terhadap ketergantungan yang berlebihan pada perkuliahan - bersama dengan fitur lain dari instruksi tradisional - selama bertahun-tahun. Tetapi sore itu menanamkan skeptisisme lama saya dengan intensitas baru. Mengapa kita memikirkan pengaturan ini - guru di depan ruangan berbicara, siswa duduk diam-diam dan (seolah-olah) mendengarkan - harus memainkan peran sentral dalam sebuah lembaga yang tujuannya memajukan belajar?

Saya bukan satu-satunya pengamat yang memiliki keraguan seperti itu. Faktanya, selama beberapa tahun telah terjadi gerakan menarik dalam ilmu pengetahuan alam untuk menghasilkan cara yang lebih baik mendidik mahasiswa dan, khususnya, untuk menciptakan alternatif pengantar berbasis kuliah standar kursus. Dari POGIL (pendekatan inkuiri terbimbing yang dikembangkan untuk kursus kimia), dengan penggunaan "kelas yang lebih kecil yang menekankan pembelajaran kolaboratif yang interaktif, langsung" untuk kursus fisika intro di MIT, untuk MENINGKATKAN model yang dipelopori oleh instruktur sains di North Carolina State, pendekatan "sit 'n git" ditantang lebih tinggi pendidikan.

Inisiatif ini dan lainnya mulai terbentuk selusin tahun yang lalu dan kemudian memperoleh momentum tambahan dari artikel berpengaruh yang disebut "Mengapa Tidak Mencoba Pendekatan Ilmiah untuk Pendidikan Sains?" oleh Carl Wieman, seorang pemenang Hadiah Nobel saat itu di Universitas British Columbia dan sekarang di Stanford. Namun anehnya, upaya-upaya seperti itu tampaknya terbatas hampir secara eksklusif untuk ilmu-ilmu keras meskipun interpretasi aktif ide - daripada penyerapan informasi secara pasif - tampaknya setidaknya sama pentingnya dengan humaniora dan sosial ilmu pengetahuan. Apalagi, bahkan dalam fisika dan kimia, seperti Wieman diamati pada 2014, hanya "sebagian kecil dari kelas" tampaknya telah pindah dari mengandalkan terutama pada kuliah - meskipun beberapa universitas tampaknya cukup peduli dengan masalah ini untuk mengumpulkan data, jadi sulit untuk mengetahuinya Tentu. "Lembaga belum mengakui ada cara yang lebih baik dan lebih buruk untuk mengajar," Wieman mengatakan kepada saya awal tahun ini. "Selama itu tetap terjadi, seorang anggota fakultas akan dihukum karena meluangkan waktu untuk mengubah pengajarannya, atau mengumpulkan data tentang keefektifan."

*

Artikel Wieman bertanya kepada instruktur, bagaimana, Bagaimana Anda bisa membenarkan penggunaan kuliah dalam terang penelitian yang solid menunjukkan bahwa ini bukan cara yang sangat efektif bahkan untuk membuat siswa menyimpan informasi, apalagi untuk memahami konsep? Wieman mempresentasikan beberapa datanya sendiri, dan tambahan bukti telah dipublikasikan sejak artikelnya muncul. Memang, bahkan ketika seseorang mencoba untuk menunjukkan bahwa instruksi langsung (menceritakan hal-hal kepada siswa) lebih baik daripada metode yang lebih aktif dan interaktif, studi yang lebih baru dan lebih baik kemudian datang untuk membantahnya klaim. [1]

Mungkin ulasan paling teliti tentang bukti spesifik untuk pendidikan tinggi muncul dalam sebuah buku karya Donald A. Bligh memanggil Apa gunanya kuliah? yang awalnya diterbitkan pada tahun 1971 dan kemudian diperbarui dengan referensi yang lebih baru pada tahun 2000. Bligh sebagian besar menawarkan saran kepada instruktur membaik kuliah mereka - rekomendasi utama adalah jangan pernah berbicara lebih dari 20 atau 30 menit setiap kali. Tetapi bab pertamanya terdiri dari tinjauan penelitian yang menimbulkan keraguan serius tentang nilai kegiatan, tidak peduli seberapa terampil hal itu dilakukan, terutama jika tujuannya adalah untuk mempromosikan pemikiran. "Ketergantungan yang tinggi pada pengajaran dan penggunaannya yang sering sebagai metode serba guna tidak dibenarkan dalam terang bukti," Blight menyimpulkan. Mungkin saja, bagi mahasiswa, "pemikiran mungkin terjadi selama kuliah," ia mengakui, tetapi "tradisional gaya eksposisi berkelanjutan tidak mempromosikannya sedemikian rupa untuk membenarkan perkuliahan untuk mencapai ini obyektif. "[2]

Mempertanyakan keefektifan kuliah bukan berarti menyangkal bahwa para guru lebih tahu daripada para siswa, suatu keberatan orang-orangan awam yang ditawarkan secara defensif oleh para tradisionalis. Sebaliknya, itu menunjukkan bahwa memiliki seseorang dengan informasi lebih banyak berbicara pada mereka yang memiliki informasi lebih sedikit tidak selalu mengarah pada informasi yang disimpan oleh yang terakhir. Dan tujuan seseorang yang lebih ambisius, berbicara secara kognitif, semakin kecil kemungkinan untuk mencapainya dengan meminta siswa duduk dan mendengarkan. Ini benar karena kita bukanlah wadah kosong tempat pengetahuan dicurahkan; kami adalah pembuat makna aktif. [3]

Bahkan Donald Finkel, penulis buku favorit saya tentang pedagogi kuliah, Mengajar dengan Mulut Anda Tutup, tidak akan mengatakan bahwa guru tidak boleh berbicara. Ceramah mungkin memiliki beberapa peran untuk dimainkan ketika tujuannya hanya untuk mengirimkan pengetahuan - setidaknya ketika pengetahuan itu tidak dapat ditemukan (atau hanya dibaca) oleh siswa. Bahkan mungkin memiliki peran, meskipun yang jauh lebih terbatas, ketika tujuannya adalah untuk membantu siswa memahami ide-ide. [4] Demikian juga, ada kasus yang akan dibuat untuk kuliah di pengaturan non-kursus, seperti acara pengembangan profesional dan konferensi yang berlangsung sehari atau dua. Berikut ini adalah aturan praktis yang diusulkan: Semakin lama periode di mana guru dan siswa bersama, semakin sedikit waktu, secara proporsional, bahwa guru harus berbicara.

Dan alternatifnya? Itu akan tergantung pada variabel seperti materi pelajaran dan ukuran kelas. Tentu saja, lembaga yang berkomitmen untuk meningkatkan kualitas pengajaran tidak memperlakukan kursus pengantar besar sebagai fakta kehidupan; mereka mencari cara untuk merealokasi sumber daya untuk memungkinkan kelas yang lebih kecil. (Misalnya, lihat artikel tentang MIT, di atas.) Tetapi secara umum kita berbicara tentang kemungkinan seperti ini:

* Berikan proporsi yang jauh lebih besar dari total jam kursus untuk diskusi. Jika pertemuan bagian tidak selalu tampak produktif, itu adalah argumen untuk mencari tahu bagaimana memfasilitasi mereka percakapan lebih terampil, bukan alasan untuk meminta siswa menghabiskan lebih banyak waktu mendengarkan secara pasif, yang kita lakukan tahu tidak bekerja

* Jika ada tubuh pengetahuan yang harus dikuasai siswa, berikan lebih banyak dalam bacaan di antara sesi kelas - dan bahkan dalam bacaan singkat selama sesi kelas (yang menjamin bahwa semua orang melakukannya dan memastikan bahwa diskusi berlangsung selagi kontennya segar di benak siswa). Dosen yang sangat bergantung pada PowerPoint sebenarnya membuat kasus untuk tidak relevan mereka sendiri. Materi sudah dalam bentuk tertulis dan dapat diberikan kepada siswa sebelumnya, membebaskan waktu kelas untuk berpikir dan berbicara bersama tentang materi itu.

* Selama pertemuan seluruh kelas, ceramah hanya sesekali dan singkat untuk membingkai kegiatan interaktif di mana pembelajaran yang sebenarnya terjadi. Sebagai contoh, berikan pertanyaan mendalam kepada siswa bahwa mereka dapat (a) memikirkan secara diam-diam sejenak, (b) berdiskusi selama beberapa menit berpasangan atau kelompok kecil, atau (c) merenungkan secara tertulis. Intinya adalah menciptakan peluang bagi siswa untuk terlibat aktif. Tetapi bersikap skeptis tentang tipuan seperti "clickers" yang bukan tentang menjadi bermakna aktif. Ini dapat meningkatkan hafalan tetapi, menurut a studi baru, jangan promosikan - dan mungkin justru menghalangi - pemahaman konseptual. (Hanya karena sebagian besar ceramah tidak efektif sehubungan dengan kedua hasil ini tidak berarti bahwa solusi untuk satu akan menjadi solusi untuk yang lain.)

* Memperoleh siswa pertanyaan tentang apa yang telah mereka baca dan dengar - dan juga pengamatan mereka ("Apa yang Anda perhatikan?") sehingga mereka membangun koneksi dan perbedaan daripada hanya mendengarkan Anda. Rekomendasi ini masuk akal untuk disiplin apa pun dan pada usia berapa pun.

Jadi, jika saran-saran ini layak dan produktif, mengapa mereka tidak diadopsi secara rutin? Satu jawaban, secara sederhana, secara menyedihkan, adalah tradisi. Ceramah adalah apa yang instruktur ketahui. Tidak diragukan lagi memainkan peran sentral dalam caranya mereka diajarkan. Dan itulah yang siswa harapkan. Ini menjadikannya jalan perlawanan paling sedikit, yang tentu saja tidak menawarkan bahkan awal dari sebuah argumen untuk terus mengandalkannya.

Ceramah juga menarik bagi orang-orang yang suka bertahan, untuk menjadi pusat perhatian, untuk mengendalikan apa terjadi (walaupun pembicara sebenarnya tidak memiliki kendali nyata atas apa yang terjadi pada siswa kepala; mengajar dan belajar adalah dua hal yang sangat berbeda). Selain itu, meskipun banyak profesor yang tidak terlalu pandai dalam hal itu, mengajar masih jauh lebih mudah daripada menciptakan lingkungan yang mempromosikan pembelajaran yang bermakna. Yang terakhir membutuhkan keahlian yang jauh lebih banyak dalam subjek daripada yang sebelumnya.

Ini juga membutuhkan pemahaman pedagogi, pemahaman tentang bagaimana pembelajaran terjadi, yang, mari kita hadapi itu, sangat jarang di kalangan instruktur perguruan tinggi. Anda dapat menjadi filsuf atau ahli kimia atau sejarawan terkemuka dan hampir tidak tahu apa-apa tentang bagaimana membantu siswa memahami filsafat atau kimia atau sejarah. Sebaliknya, seorang pendidik sejati tidak hanya tahu bagaimana melakukan hal-hal selain kuliah; dia mengerti mengapa berbagai strategi ini diperlukan - sebagian karena pendidikan kurang tentang mencakup (kurikulum) daripada tentang dismeliputi (ide). [5]

Salah satu penghalang terakhir yang sering dikutip untuk menjelaskan mengapa kuliah terus adalah ekonomi: Lebih murah untuk mengemas ratusan siswa ke ruang kuliah, terutama untuk kursus intro. Kelas besar tidak pernah ideal, tetapi meskipun kendala anggaran membuat sulit untuk mengikuti jejak MIT, itu bukan alasan untuk memiliki profesor yang terus kuliah. Ikuti tautan POGIL dan SCALE-UP, di atas, untuk mengetahui lebih lanjut tentang bagaimana bahkan kursus besar dapat dikonfigurasi ulang untuk diproduksi... dan inilah slogan yang disarankan untuk gerakan ini... kurang mendengarkan dan lebih banyak belajar.[6]

Membaca penelitian tentang perkuliahan adalah salah satu cara untuk mewujudkan sistem saat ini tidak masuk akal. Yang lain adalah duduk di belakang auditorium kampus dan menonton barisan siswa memperbarui halaman Facebook mereka atau berbelanja sepatu sementara seorang profesor membajak melalui dek geser. Bagaimanapun, jika satu atau dua jam duduk diam sementara seseorang menuangkan kata-kata di telingamu jarang menghasilkan yang abadi manfaat intelektual, bagaimana kita membenarkan suatu sistem pendidikan tinggi yang premisnya diterima secara tidak kritis adalah hal itu bukan?

_________________________________________________________________

CATATAN

1. Sebagai contoh, sebuah laporan yang diterbitkan pada tahun 2004 menunjukkan bahwa siswa yang menerima “jenis instruksi langsung yang ekstrim [dalam unit sains] di mana tujuan, bahan-bahan, contoh-contoh, penjelasan, dan langkah instruksi semua guru dikendalikan "melakukan lebih baik daripada teman sekelas mereka yang diizinkan untuk merancang prosedur mereka sendiri. (D. Klahr dan M. Nigam, "Kesetaraan Jalur Pembelajaran dalam Instruksi Sains Awal," Ilmu Psikologis 15 [2004]: 661-67.) Cara para peneliti ini mengatur kondisi yang terakhir tidak mewakili strategi yang direkomendasikan sebagian besar ahli untuk mempromosikan penemuan dan eksplorasi. Namun demikian, temuan ini mungkin telah memberikan jeda kepada pendidik progresif - setidaknya sampai studi lain, diterbitkan tiga tahun kemudian, melihat masalah yang sama dalam disiplin yang sama untuk siswa yang sama usia. Studi kedua, bagaimanapun, menyelidiki efek setelah enam bulan, bukan hanya setelah satu minggu, dan juga menggunakan penilaian yang lebih canggih dari pembelajaran siswa. Ternyata setiap manfaat instruksi langsung segera menguap. Dan pada salah satu ukuran hasil, eksplorasi murni terbukti tidak hanya lebih mengesankan daripada instruksi langsung tetapi juga lebih mengesankan daripada kombinasi keduanya - menunjukkan bahwa instruksi langsung tidak hanya tidak efektif tetapi juga positif kontraproduktif. (D. Dean, Jr. dan D. Kuhn, “Instruksi Langsung vs. Discovery: The Long View, ” Pendidikan sains 91 [2007]: 384-97.)

2. Donald A. Bligh, Apa gunanya kuliah? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), hlm. 252, 11. Ini sudah dikenal sejak lama. Di antara studi sebelumnya Blight mengutip tentang batasan kuliah: C. Bane, "Kuliah vs. Metode Diskusi Kelas Mengajar Perguruan Tinggi, " Sekolah dan Masyarakat 21 (1925); dan B.S. Bloom, "Proses Pikiran dalam Ceramah dan Diskusi," Jurnal Pendidikan Umum 7 (1953).

3. Ada banyak sekali literatur tentang "konstruktivisme," yang diturunkan dari pengakuan bahwa pengetahuan dibangun daripada diserap; kita membentuk kepercayaan, membangun teori, membuat ketertiban. Belajar bukanlah masalah mendapatkan informasi baru dan menyimpannya di atas informasi yang sudah kita miliki. Ini masalah menemukan sesuatu yang tidak terduga, sesuatu yang tidak dapat dengan mudah dijelaskan oleh teori yang telah kita kembangkan. Untuk menyelesaikan konflik itu, kita harus mengatur kembali cara pemahaman kita untuk mengakomodasi kenyataan baru yang baru saja kita temui. Maka pertanyaan bagi para pendidik adalah bagaimana cara terbaik untuk memfasilitasi proses merekonstruksi dan merekonstruksi - dan sementara tidak ada jawaban tunggal untuk pertanyaan itu, cukup jelas bahwa mengirimkan informasi memiliki peran yang sangat terbatas bermain. Ceramah adalah teknik yang lebih cocok untuk, dan mungkin berasal dari, teori pembelajaran yang usang. Semua ini cenderung lebih dipahami oleh para ahli teori pendidikan dan ilmuwan kognitif daripada oleh para guru kelas - dan, sebagai aturan, paling tidak dipahami oleh mereka yang mengajar siswa yang lebih tua. Tetapi ada ironi yang sangat indah ketika konstruktivisme itu sendiri diajarkan melalui kuliah, sesuatu yang saya sendiri telah lakukan. "Pendidikan bukan urusan 'menceritakan' dan diberitahu, tetapi proses yang aktif dan konstruktif," John Dewey menekankan, namun terlalu sering "doktrin itu sendiri hanya diceritakan. Itu diberitakan; itu adalah kuliah; ada tertulis tentang "(Demokrasi dan Pendidikan, hal. 38).

4. Pertanyaan yang lebih dalam adalah apa keunggulan relatif dari kedua tujuan ini. Daripada mencocokkan strategi pengajaran dengan tujuan seseorang, apa pun itu, kita harus bersedia bertanya apakah sekolah menghabiskan terlalu banyak waktu untuk mengisi siswa dengan informasi, meninggalkan mereka dengan apa yang oleh Emily Dickinson disebut sebagai "fakta, tetapi bukan fosforensi" pemikiran. (Dan bahkan fakta-fakta sering segera dilupakan.) Perhatikan bahwa jalur penyelidikan ini cenderung mendorong peninjauan kembali terhadap banyak praktik tradisional selain kuliah.

5. Satu contoh menyakitkan adalah perbedaan antara ahli matematika dan pendidik matematika. Ketika yang pertama, yang jarang memiliki banyak pemahaman tentang bagaimana anak-anak belajar, cukup lancang untuk mengeluarkan pendapat tentang dasar dan menengah pendidikan matematika, saran mereka sering kali terdiri atas permintaan untuk kembali ke kurikulum fakta-dan-algoritma (disampaikan oleh keterampilan dan keterampilan tradisional) petunjuk).

6. Sebaliknya, kelas yang lebih kecil tidak menjamin hasil yang lebih baik jika praktik tradisional, seperti mengajar, bertahan. Dan apa yang benar dari ukuran kelas juga berlaku untuk durasinya. Lebih lama, seperti yang lebih kecil, umumnya lebih disukai, tetapi tidak menjamin kualitas yang lebih tinggi. Misalnya, ketika sekolah menengah mengadopsi "penjadwalan blok," yang menawarkan periode kelas yang lebih lama untuk memungkinkan eksplorasi yang lebih dalam mengenai ide-ide (termasuk lebih banyak pembelajaran berbasis proyek), reaksi pertama guru mungkin bertanya bagaimana mereka seharusnya memberi kuliah untuk dua jam.